Pısa Ortalaması Yükselirken Geride Kalanlar Nerede?

Yükseköğretim Kurulu (YÖK) eski Başkanı Prof. Dr. Yusuf Ziya Özcan, Türkiye’nin başarı elde ettiği PISA sonuçlarını değerlendirmeye devam ediyor. İlk yazısında ‘PISA’yı çözmeyi öğrendik, eğitimi değil’ diyen Özcan, bu yazısında eldeki bulguların Türkiye’nin PISA yükselişini eğitimde fırsat eşitliğinin sağlandığı biçiminde yorumlamaya izin vermediğini söylüyor.

Türkiye’nin PISA 2025’teki yükselişi günlerce kutlandı. Ben de bu sütunda daha önce (https://www.karar.com/gorusler/pisayi-cozmeyi-ogrendik-egitimi-degil-2079121), yükselişte LGS ile yaygınlaşan “PISA tipi” soruların payını sorgulamış, Varşova’da büyükelçilik yaparken Polonya’nın okul öncesi ve okul kademelerinden sorumlu Eğitim Bakanı ile yaptığım görüşmeyi de bu yüzden anlatmıştım. O yazıda mekanizmayı olması gerekenden daha kesin anlatmış olabilirim. Bu kez rakamlara daha yakından bakıyorum ve şunu soruyorum: Ortalama puan yükselirken geride kalan öğrenciler ne kadar ilerledi? Ailelerin ekonomik ve kültürel imkânlarına bağlı başarı farkları azaldı mı?

Eldeki bulgular, Türkiye’nin PISA yükselişini eğitimde fırsat eşitliğinin sağlandığı biçiminde yorumlamaya izin vermiyor. Öte yandan dezavantajlı öğrencilerin hiçbir kazanım elde etmediğini söylemek de doğru değil. Asıl mesele, kazanımların nasıl dağıldığı. Bu ayrımı yapmadan ne başarıyı sağlıklı değerlendirebiliriz ne de eğitim politikalarının eksiklerini belirleyebiliriz.

Bir eğitim sisteminde bütün öğrenciler ilerleyebilir, ama avantajlı öğrenciler daha hızlı ilerlediği için eşitsizlik yine de büyüyebilir. İki koşucu da hızlanıyor, ancak öndeki daha çok hızlanıyorsa aradaki mesafe açılır. Dezavantajlı öğrenciler daha hızlı ilerlerse, başarı artışı fırsat eşitliğindeki iyileşmeyle birleşir. Türkiye’de bunlardan hangisinin yaşandığına bakmak gerekiyor.

Benim ölçütüm yalnızca ülke ortalamasının yükselmesi değil. Kamu eğitiminin başarısını değerlendirirken, başlangıçta daha az imkâna sahip çocukların ne kadar yol aldığını ve akranlarına yetişip yetişemediğini de sormalıyız. Öte yandan üst grubun gerilemesiyle kapanan bir farkı da eğitim başarısı sayamayız. Beklenen, alt grubun ilerlemesiyle farkın kapanmasıdır.

Önce kazanımı küçümsememek gerekir. Türkiye 2025’te fende 494, okumada 472, matematikte 462 puan aldı. 2022’ye göre artış fende 18, okumada 16, matematikte yaklaşık 9 puandır. Öğrencilerin en az temel yeterlik düzeyine ulaşma oranı fende yüzde 81 (OECD ortalaması yüzde 74), okumada yüzde 76 (yüzde 69), matematikte yüzde 64’tür (yüzde 65). OECD’ye göre 2015’e kıyasla temel yeterlik altında kalan öğrenci oranı matematik ve okumada 16, fende 25 yüzde puanı azalmıştır.

Dezavantajlı öğrenciler için de dikkat çekici bir bulgu var. Uluslararası sosyoekonomik ölçekte en dezavantajlı çeyrekte yer alan öğrenciler Türkiye’deki öğrencilerin yüzde 32’sini oluşturuyor. Bunların fen ortalaması 466’dır ve OECD bunu benzer arka plana sahip öğrenciler arasında yüksek bir düzey olarak değerlendiriyor. Bu öğrencilerin yüzde 13’ü ulusal ölçekte en başarılı çeyreğe girebilmiştir (OECD ortalaması yüzde 12). Bu veriler, dezavantajlı çocuklarında bu iyileşmeden pay aldığını gösteriyor.

Burada karşılaştırmayı 2022 ile başlatmak önemli bir eksiklik yaratır. LGS’nin ve beceri temelli soru yaklaşımının etkilerini tartışırken daha eski eğilimi görmek gerekir. 2012, 2015, 2018, 2022 ve 2025 döngülerini birlikte incelemek, son yükselişi uzun dönem içinde değerlendirmek için daha uygundur. Bu yılları tek bir nedenin etkisini ölçen bir süreç gibi ele alamayız; pandemi, öğrenci bileşimi ve ölçme uygulamalarındaki değişimler ayrıca değerlendirilmelidir.

OECD’nin 2022 Türkiye notuna göre, sosyoekonomik açıdan en avantajlı ulusal yüzde 25 ile en dezavantajlı yüzde 25 arasındaki matematik farkı 82 puandır. Aynı kaynak, bu farkın 2012–2022 arasında istatistiksel olarak anlamlı biçimde değişmediğini bildiriyor. Yani bu on yıllık dönem, matematikte sosyoekonomik farkın kapandığını göstermiyor.

2025 Türkiye notu ise benzer bir uyarı içeriyor. Fende en avantajlı ve en dezavantajlı çeyrekler arasındaki fark 81 puandır ve OECD ortalaması olan 85’in biraz altındadır. Ancak OECD, 2015–2025 arasında Türkiye’de bu farkın açıldığını, avantajlı öğrencilerin daha fazla ilerlediğini belirtiyor. Aynı dönemde OECD ortalamasında fark daralmıştır. Her alanı kendi içinde izlemek gerekiyor.

Bu karşılaştırmaların bir sınırı var: PISA yalnızca okulda olan 15 yaşındakileri ölçer. 2025 örneklemi 203 okuldan 7.702 öğrenciyi kapsıyor ve yaklaşık 920 bin öğrenciyi, yani 15 yaş nüfusunun yaklaşık yüzde 72’sini temsil ediyor. Geriye kalan yaklaşık yüzde 28, örgün eğitimin dışında kalanlar ya da 7. sınıfın altında olanlar test edilmiyor. Bu grubun en dezavantajlı öğrencileri içermesi muhtemel olduğundan, burada gördüğümüz farklar gerçek farkların büyük olasılıkla alt sınırıdır. Örneklem konusundaki kuşkum için henüz doğrulanmış bir veri yok.

MEB’in yayımladığı ulusal raporlar, 2022 ve 2025 puanlarını sosyoekonomik çeyreklere göre veriyor. Bu puanlardan hesaplanan değişim şöyle:

Kaynak: MEB, PISA 2022 Türkiye Raporu (Grafik 6.3) ve PISA 2025 Türkiye Raporu (Grafik 7.3). Yayımlanmış yuvarlanmış puanlardan hesaplanan değişimdir. Gruplar, Türkiye içindeki sosyoekonomik dağılıma göre tanımlanmıştır.

En belirgin ayrışma matematikte. En dezavantajlı çeyreğin kazancı 4 puanken, en avantajlı çeyrek puanını 18 artırdı; yani alt grubun kazancı üst grubunkinin yaklaşık beşte biri kadar. OECD de 2022–2025 arasında sosyoekonomik başarı farkının anlamlı biçimde arttığı ülkeler arasında Türkiye’yi sayıyor ve Türkiye bu listede Brezilya ve Filipinler ile anılıyor. Fende ve okumada da dezavantajlı çeyrek avantajlıların gerisinde kaldı, ancak fark daha az açıldı.

Okumadaki açılma için OECD anlamlı bir değişim bildirmiyor.

Okul dışındaki yoksunluk da eşitsizliği besliyor. Öğrencilerin yüzde 41,6’sı en az bir maddi ya da sosyal yoksunluk türü bildiriyor.

Aşağıda gördüğünüz veriler 2018 yılına ait. Bölgeler arası var olduğunu düşündüğüm eşitsizlikleri göstermesi için alındılar. PISA’nın veri dağıtım sayfasından 2022 ve 2025 verilerini indirip SPSS yardımıyla incelememe rağmen bölge analizi yapmaya müsait değişkenlerin olmadığını gördüm. Bu konuda sadece Milli Eğitim Bakanlığı yardımcı olabilir. Örnekleme çıkan okullarım hangi illerde olduğunu açıklarsa oluşturulacak bir bölge değişkeni ile bu analiz gerçekleştirilebilir.

Kaynak: MEB, PISA 2018 Türkiye Ön Raporu, basılı sayfa 46, 71 ve 93, Şekil 4, 6 ve 8. meb.gov.tr Raporu açın — PDF

Bu tablo hesaplanan en yüksek–en düşük bölge farkları görülmektedir.

Eğer 2022 ve 2025 yılına ait bölge bazında değerler bulunabilseydi eşitsizlikleri artma ve azalma eğiliminde olduğunu söylemek mümkün olacaktı. Bu da iktidarın iddia ettiği eğitimde sağlanan iyileşmeyi test etmek için önemli bir delil olabilirdi.

Böyle bir imkan olmadığı için ve sadece test amacıyla 2015 ve 2018 PISA ortalamalarına bakılabilir. Ortalama puanlarda eşitsizliğin artıp artmadığını görmenin en kolay yolu bölge ortalamaları standart sapmalarını hesaplamaktır ki aşağıdaki tabloda verilmiştir. 12 bölge esas alınmıştır.

Bu veriler iki önemli sonuca işaret eder: 1) 2015–2018 arasında her üç alanda da bölgeler arası puan farklılıkları artmıştır. 2) En belirgin artış okuma becerilerinde gerçekleşmiştir. Bölgeler arası eşitsizlikler artarken sistemin bütününde kalitede bir iyileşme aramak ciddi bir zorlama olacaktır.

Okul türlerine göre kazanımlar aşağıda özetlenmiştir. Bu değişimler de yılın yayımlanmış, yuvarlanmış puanlarından hesaplanmıştır.

Kaynak: PISA 2025 Türkiye Raporu, Grafik 3.11, 4.9 ve 5.9; basılı s. 78, 119 ve 139. Rapordaki doğrudan değişim grafiklerinde, yuvarlama nedeniyle bazı artışlar bir puan farklıdır.

Bu tablo bütün okul türlerinde artış olduğunu, fakat kazanımların çok farklı dağıldığını gösteriyor.

Özellikle çok programlı Anadolu liselerindeki büyük yükseliş, öğrenci bileşimi ve örneklem büyüklüğü incelenmeden doğrudan okul kalitesindeki artışa bağlanmamalıdır. Aynı nedenle bütün türlerdeki sayısal artışları istatistiksel olarak anlamlı kabul edemeyiz.

En yüksek ve en düşük puanlı okul türleri olan fen liseleri ile mesleki ve teknik Anadolu liseleri arasındaki fark ise şöyle:

Matematik ve Fen alanlarında farklar küçük da olsa bu başarılı ve başarısız iki okul türü arasındaki mesafe sayısal olarak kapanmamış görünüyor. Ancak bundan bütün okul türleri arasındaki toplam eşitsizliğin arttığı sonucu çıkmaz. Örneğin çok programlı Anadolu liseleri başka türlere yaklaşmıştır. Toplam ayrışmayı değerlendirmek için türlerin öğrenci paylarını ve grup içi dağılımlarını da kullanmak gerekir.

Önceki yazımın LGS açıklaması, bu bulgularla birlikte araştırılmalıdır. MEB’in 2018–2019’dan itibaren düzenli LGS örnek soruları ve 2019’da 5, 6 ve 7. sınıflara yönelik beceri temelli sorular yayımlaması, öğrenciler farklı sorumluluklar yüklendiğine işaret ediyor. Bu değişimin sınıf içi öğretime ve hazırlık sürecine yansıması beklenir ve ayrıca bütün bu hazırlığın puan artışındaki payı da ölçülmelidir.

Polonya tartışması bu mekanizmayı ciddiye almak için bir dayanak sunuyor. Alicja Zawistowska, 2014 tarihli çalışmasında, dışarıdan değerlendirilen çoktan seçmeli merkezi sınavları PISA yükselişine katkı yapması en muhtemel reform unsuru olarak değerlendiriyor. Ancak reform paketinin bileşenlerini ve farklı PISA dönemlerini ayrı incelemek gerektiğini de vurguluyor.

Diğer taraftan OECD’nin yayımladığı etki araştırması, erken mesleki ayrışmanın ertelenmesine olumlu ve anlamlı bir etki atfediyor. Polonya örneği göründüğünden daha karmaşık olabilir ve Bakanın ifadesi süreçte rol oynayan farklı mekanizmaların ağırlığına ilişkin nicel kanıtın yerine geçmez.

Türkiye’de de soru biçimine alışma ile gerçek beceri kazanımını birbirinden ayırmak gerekir. Grafik yorumlamayı öğrenen çocuk bir beceri edinmiştir. Bu beceriyi tanımadığı bağlamlarda kullanıp kullanamadığı, kazanımın kapsamını belirler. Eşitsizlik verileri yükselişin kimlere yaradığı konusunda bilgi verir; yükselişin hangi mekanizmayla oluştuğunu tek başına açıklamaz.

Türkiye’nin PISA yükselişini tartışırken daha sağlam bir hükme ulaşabiliriz: Ortalama başarı artışı, sosyoekonomik farkların daralmasıyla düzenli biçimde birlikte gerçekleşmemiştir. Matematikte uzun süre anlamlı değişim göstermeyen fark, son dönemde açılmıştır. Fende dezavantajlı öğrencilerin kazanımı, avantajlı öğrencilerin kazanımının gerisinde kalmıştır.

Bu sonuçlar, puan artışının değersiz olduğunu söylemeyi gerektirmez. Fakat artışı, eğitimde fırsat eşitliğinin sağlandığının kanıtı olarak sunmayı da haklı çıkarmaz. Kamu eğitiminin başarısını değerlendirirken sorumuz şu olmalıdır: Geride başlayan çocuklar ilerleyebiliyor ve aralarındaki mesafeyi kapatabiliyor mu?

Ülkemizde ulaşılan bu başarının neden süregelen sorunları gizleyen bir perde olduğunu şu üç somut gerçekle özetleyebiliriz:

1. Eğitimde Kast Sistemi (Okul Türleri Arasındaki Uçurum)

Bir eğitim sisteminin başarısı, sadece en tepedeki Fen Liselerinin aldığı 617 puanla ölçülemez. Aynı yaştaki, aynı ülkenin çocukları arasında 9 yıllık eğitim farkı (182 puan) varsa, bu sistem çocukların potansiyelini değil, çocukların hangi okula yerleştiğini ölçüyor demektir. Meslek liseleri ve dezavantajlı bölgelerdeki Anadolu liseleri yapısal olarak kaderine terk edilmişken, kitlesel ortalamanın yükselmesi bu okullardaki çocukların gerçeğini değiştirmiyor.

2. Sosyoekonomik Çöküş ve “Aç Karına” Başarı

PISA raporlarında sessiz sedasız geçiştirilen en acı verici verilerden biri öğrenci refahıdır. Türkiye, “okulda parası olmadığı için yemek yiyemeyen/öğün atlayan” öğrenci oranında OECD ülkeleri arasında hep en ön sıralarda yer almaktadır. Sınav formatına çalıştırılarak puanı yükseltilen bir öğrencinin, okul tabldotuna veya nitelikli bir öğüne ulaşamaması gerçeği, PISA puanlarının ardına gizlenen en büyük insani ve süregelen krizdir.

3. Sınav Odaklılık ve Mutsuzluk

Türk eğitim sistemi tamamen LGS ve YKS ekseninde dönen, çocukları adeta birer “test çözme robotuna” dönüştüren bir yapıya sahip. Evet, bu yoğun baskı ve test antrenmanı PISA’da puan getiriyor; ancak aynı PISA raporları Türk öğrencilerin yaşam memnuniyeti ve mutluluk endeksinde en diplerde olduğunu da gösteriyor. Yani ortada pedagojik bir başarı veya mutlu bir nesil yok; sınava endekslenmiş, kaygılı ve mekanik bir uyum başarısı var.

PISA’daki yükselişi kalitede yükseliş olarak kabul etsek de sonuç değişmiyor: ortalama artmış, ama kazanım eşit dağılmamıştır. İki açıklama mümkün. Birincisi, iyileşme gerçektir ama dezavantajlı çocuklara daha az ulaşmıştır. İkincisi, artışın bir kısmı teste hazırlıktan geliyorsa, hazırlığa erişimi olan öğrencilerin daha çok kazanması beklenir. Matematikte gördüğümüz resim bu ikinci açıklamayla uyumludur, ama onun kanıtı değildir. Hangisinin doğru olduğunu söyleyebilmek için bölge, okul türü ve sosyoekonomik kırılımda daha ayrıntılı veriye ihtiyacımız var.

MEB bu puanları “eğitimde çağ atladık” söylemiyle siyasi ve bürokratik bir başarı hikayesine dönüştürürken; fahiş özel okul fiyatlarını, atanamayan öğretmenleri, okullardaki hijyen ve temizlik personeli krizlerini, derinleşen batı-doğu fırsat eşitsizliğini ve çocukların beslenme yetersizliğini görünmez kılmaktadır. Puanların yükselmesi sevindiricidir ancak bu yükseliş, sistemin kökünden çürüdüğü gerçeğini değiştirmemektedir.

MEB’in bu dinamikleri anlatırken “Eğitim sistemimiz tamamen iyileşiyor” algısı yaratması yapısal bir yanılgıdır. PISA, Türkiye’deki eğitim sisteminin kalitesinin homojen bir şekilde arttığını değil; sınav odaklı Türk eğitim sisteminin, PISA’nın sınav mekaniğini çözdüğünü ve buna uyum sağladığını göstermektedir. Sistem içindeki doğu-batı eşitsizliği, sosyoekonomik uçurumlar ve okul türleri arasındaki adaletsizlik ortadan kalkmadığı sürece bu yükseliş, kağıt üzerinde kalan bir optimizasyondan ibaret riskini taşımaktadır.

Kaynaklar: OECD, PISA 2025 Results (Volume I), Türkiye ülke notu ve Student Performance bölümü (8 Eylül 2026); OECD, PISA 2022 Türkiye ülke notu; MEB, LGS örnek soruları ve beceri temelli sorular duyuruları; Zawistowska, A. (2014), The Black Box of the Educational Reforms in Poland, Polish Sociological Review, 187(3); OECD (2011), The Impact of the 1999 Education Reform in Poland; Spaull, N. (2017), Who makes it into PISA in Turkey?

*Prof. Dr. Yusuf Ziya Özcan, Yükseköğretim Kurulu (YÖK) eski Başkanı.